摘要：在构建现代职业教育系统的历程中，对职业观和职业教育观的准确明确既是牢靠职业教育类型定位之基，更是协调职业教育与其他类型教育关系走向的引领之要�；诙越逃胫耙倒叵档拿魅�，深入剖析影响职业教育生长的两个要害问题尤为须要：其一，职业是职业教育的目的照旧手段；其二，普职关系应怎样准确处置惩罚。关于这些基本问题的现实回覆，需要树立广义和新职业主义的职业观、“类型+理念”的大职业教育观以及普职整合的职业教育课程观。

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一、问题的提出

约翰·杜威（John Dewey）是美国哲学家和教育家，也是美国适用主义哲学的主要代表人物。《民主主义与教育》（Democracy and Education）是其教育著述的代表作。该著作包括四部分，划分是：教育的性子，教育的历程，教育的价值，教育与哲学的关系。其中第二十三章《教育与职业》（简称“第23论纲”）是“教育的价值”部分的最后一篇，共包括三节，划分是：职业的意义；职业目的在教育上的位置；现在的时机与危险。其中所涉及的问题一直是关乎教育与职业关系、职业教育生长、普职关系的焦点议题，也是在任何一个时代都会被一直追问和反思的难点问题。本文实验基于其中所叙述的教育与职业的关系，对以下两个问题举行剖析：一是职业是职业教育的目的照旧手段，即职业教育是为了职业，照旧通过职业开展教育？二是普职关系的处置惩罚，即普职疏散照旧普职融合？在系统和课程上怎样解决？

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二、职业是职业教育的目的照旧手段：职业教育是为了职业，照旧通过职业开展教育？

明晰目的和手段是对“一切关于人类有意义行动的基本因素的思索”，基于对教育与职业之间基本关系的明确，职业在职业教育中应处于何种位置，仍有待继续思索。

（一）“为了职业”照旧“通过职业”

“为了职业”的看法是将职业作为职业教育的最终目的，使教育隶属于职业。这种目的论导致目今教育的就业导向和企业需求导向愈发凸显，在一定水平上忽视了智能化时代人们日益增添的生涯与人本诉求。而“通过职业”的看规律是将“职业”作为职业教育的手段，获得“职业”只是职业教育的副产品，使学生获得无邪运动和重新调解的能力更为主要。前者适用于以往作为牢靠职业的旧职业主义，此后者适用于学生为寻找自身“适当的职业”以及随着时代转变调解和生长自身职业的新职业主义。

显然，从杜威的看法来看，他更倾向于“通过职业”来生长和刷新教育。这也意味着，需要摒弃狭义的职业观和狭隘的职业教育观，教育应成为社会刷新的手段，不但顺应社会，更要能够自动设计社会生涯；别的，教育也应资助学生掘客自身专长，使其才华与社会效劳抵达最佳平衡。详细而言，教育应为早期职业做间接的准备，注重生长学生重新组织目的和要领的能力，而非仅仅注重专门化的培训。只有通过“作业”这种职业运动的方法举行的训练，才华“增进人的智力和品德的生长，而不但仅是获得某种机械的手艺”；且尤其需要在学校创设一律、开明社会的缩影，使学生“使用科学、社会的因素生长他们的胆识和执行的智慧”。

（二）目的论照旧手段论的现实思索

若是跳出杜威一百年条件出的看法，思索其当下的指导意义和借鉴启发的话，杜威赞成的是“为早期职业做间接的准备，生长学生重新组织目的和要领的能力”，那么为了知足学生最终走向社会、走向职业的需要，这种“通过职业”的教育事实适合什么阶段的教育？别的，社会的劳动分工相比于一百年前越发专门化，响应地，对专门化人才的供应需求也愈发迫切，那么，这种“间接准备”是否有限度？在什么阶段之后需要直接准备？这是关乎普职分流的时间节点问题，也是需要通俗教育、职业教育和专业教育配合澄清的问题。

英国教育社会学家麦克·扬（Michel Young）以为统整不适合后义务教育阶段（在英国指中学后教育阶段，以16岁为界线），由于它一方面忽略了“教育不可赔偿社会”，学术与职业分轨泉源于更广的脑力与体力劳动之间的社会分轨，不可通过某一统整的课程或资历系统来战胜；另一方面，忽略了知识作为中心职位的教育刷新一定不会乐成。而真正有用的是，在否定统整模式并基于科目的刷新来刷新学术课程的同时，重新思索职业课程，尤其是基于知识的职业课程。当这些问题都取得现实希望后，教育系统的分轨问题将不再主要。因而，关于职业教育来说，基于知识的职业课程建设是焦点问题。

这也从另一个方面说明，杜威所说的“通过职业”在通俗基础教育阶段是适合的，但鉴于学术与职业保存着分轨，对专门化的人才准备作育要求纷歧，因而同样不可忽视学生在后续的教育学习中需要面临的社会分轨问题，不然仍然会导致现实天下人才供需结构失配，从而造成更大的教育与社会问题。其时杜威主张的是通过职业教育来刷新通俗教育，而当小我私家教育生长到一定阶段之后，仍然需要基于刷新后的通俗教育做出准确的专门化选择，且在该专门化领域一直提升自我，但并不扫除在生长中仍会泛起调解自我生长偏向的余地。这也正是杜威所强调的“重新组织目的和要领”的能力——“真正发明小我私家能力倾向，并且可以批注在以后生涯中应该选择何种专门的职业”，同时处于一直的生长历程中，“能力和能力倾向的生长”成为“一个经常性的历程”。因此，瞄准这一阶段才是普职分流的准确时机。需要强调的是，普职分流不料味着单项生长，而是需要通过普职整合的课程来举行教育和学习，只不过在这种整合中，职业教育和通俗教育各有着重，以契合差别人群的差别倾向和特质以及社会的多元化生长需求。正如杜威在访华时代的教育演讲中所述，“总之，职业教育之外，还要有通俗教育，二者相连训练，刚刚可以顺应社会、生长实业、振兴国家。”

因此，关于职业教育是“为了职业”照旧“通过职业”的问题，需要多视野明确：相比于通俗教育来说，它是面向职业的，与职业关联最细密的教育类型；而相比于狭隘的“职业教育”明确来说，它又是通过职业，借助于“职业”“作业”的载体，来实现“有生命力”的教育和个体生长。在普职分流之后，人才专门化能力的生长需要恒久的深度作育才华实现，但其他方面的生长也禁止忽视，如杜威所说，其他方面仍与主营营业保存“细密的联系”，仍然不可忽略其作育。因此，关于目今的职业教育来说，既是“为了职业”，也是“通过职业”。

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三、普职关系的处置惩罚：普职疏散照旧普职融合，在系统和课程上怎样解决？

（一）普职分流不等同于普职疏散

凭证团结国教科文组织在《国际教育标准分类》（ISCED）中对普职教育的界说，职业教育是指主要为学习者掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、武艺和能力而设计的教育课程，乐成完成这类课程，则授予认可的与劳动市场相关的职业资格证书；通俗教育是指为生长学习者的通俗知识、武艺和能力以及读写和盘算手艺而设计的教育课程，通常为同级或更高级阶段的教育课程做准备。其中，后者主要由义务教育延续，并由国家统一招生录取的中、高等教育接续，经常用以代指通过统一招生考试举行学习的学历教育，可是不为从事某一特定的职业或行业或某类职业或行业做准备，也不直接授予与劳动市场相关的资格证书。而与之差别的是，职业教育应以获得劳动市场认可的职业资格证书为主要目的，兼向学历对接和融通，二者在教学模式上形成鲜明的差别性。

普职分流/分轨（Streaming/Tracking）与普职疏散（Schism）二者间保存联系，但又不完全等同。普职疏散与教育破碎、教育对立等看法相关，强调两种教育各行其道，相互之间无关联，例如，古板的德国教育系统被马丁·贝斯格（Martin Baethge）诟病为“教育破碎”，意指通俗教育与职业教育之间在历史上确立的、结构上牢靠的系统支解，“教育领域之间恒久相互隔离，其基础是每个教育领域遵照差别的体制秩序。”这种支解体现在种种制度特征上：目的远景、课程参考点、政治调控程序和财务投入、学习者和教职员工的职位以及各自的学习组织，保存显着脱离，两者的共存体现了差别的教育文化、组织形式和认证系统。

而普职分流/教育分流则强调人才作育的差别流向，指学校教育系统的把受完一定基础教育的青少年学生分成几个流向，使他们划分接受差别类型的教育，以作育社会生长所需要的各级种种人才。教育分流制度爆发于近代西方工业化社会，指将某一年岁组的儿童，凭证他们的能力，编到分成等次的学�；蛘甙嗉�。着实质是凭证一定的标准判断学生的能力倾向，从而允许一部分学生继续举行学术学习，另一部分则进入职业院校学习。而到了现代，普职分流有利于充分验展学校教育的“社会编组”功效，提高教学效率，增进个体先天、专长的最优化生长，因材施教；作育多样人才，知足社会岗位需求；为劳工阶级提供就业清静包管等。总体看来，天下各国分流导向各有着重，但总体上向普职兼顾的偏向生长；分流工具各具针对性，“有差别的优异”日益成为工具群体的焦点竞争力；分流节点有早有晚，但国际履历显示，名义上为晚期分流的国家也可能保存隐藏的早期化分流事实，多次分流和适时分流成为趋势，如涉及中等教育阶段的分流或高等教育阶段的分流；分流依据标准纷歧，学分、证书等综合性评价依据成为新的“通行证”。

通过比照可以看出，普职分流/分轨纷歧定意味着普职疏散，分轨之后的普职教育仍然可以在课程内容上实现普职融合，而非仅仅专注于简单、狭隘的学术课程或者职业课程。现实上，普职分流只是表象，分流时机也并非一成稳固，在差别历史生长阶段以及在各个国家中也保存差别，其真正实质的内容是课程融合。正如麦克·扬所述，当课程都是有价值的、强有力的，“系统分轨问题将不再显得主要。”美国著名的“斯杜之争/普杜之争”的焦点也正在于，一方主张单独开设职业高中和职业课程；而另一方则以为，通俗课程和职业课程不可疏散，疏散之后会带来另外的不民主。杜威赞成“教育的职业方面”（Vocational Aspects of Education），但不赞成自力的职业教育和职业学校，阻挡社会效率取向的职业教育观，这也是普杜之争的基础问题。而若是单独开设的职业教育实现了较量好的普职融合（尤其在课程层面），其他教育也同步贯彻了广义的职业教育理念，则可能淡化这种问题的争论。这也意味着，各国教育系统分轨的时间节点虽然纷歧样，但无论是单独的职业教育照旧单独的通俗教育，都需要强调职业教育的“通俗”方面和通俗教育的“职业”方面，且只管各有着重，但实质上都是“通过职业”促成个体周全生长与个性自由生长的目的的实现。

（二）普职融通不等同于普职融合

《辞海》中对“融通”的界说为：一是（资金的）融合、流通。二是融会意会：如古今赅备，工具融通。三是使融洽；相相互同：如融通情绪。而“融合”是指将差别的事物融化汇合，合成一体，如文化融合。相较量而言，“普职融合”重在“合”，强调通俗教育与职业教育两种系统在一定的碰撞或接触之后，渐趋融为一体；而“普职融通”重在“通”，即两种教育系统的相同水平，体现为受教育者由一个教育分区进入另一个教育分区的可能性与便当性，以及在相同的基础上强调两种教育类型间细密的渗透性与融会性。因而，普职融通既不可忽视两种教育类型间的自力性，又要注重转换路径上的流通无阻与系统渗凸亓有机融合，实现二者类型共存中的协调。

目今，我国学界关于普职融通的看法与内在界定仍保存不同。但总体而言，“普职融通”指向“通俗教育与职业教育的阶段横向相同、纵向交织衔接相同，形成通俗教育与职业教育两类教育相互通联的新的育人结构，最大限度地施展通俗教育与职业教育的育人价值”。《关于推动现代职业教育高质量生长的意见》也提出“增进差别类型教育横向融通……增强各学段通俗教育与职业教育渗透融通”，其中“职业启蒙教育、职业生涯妄想、特色综合高中、课程互选、学分互认、国家资历框架、学分银行、种种学习效果的认证、积累和转换、全民终身学习”都是实现普职融通的焦点主题。

相比于普职融合，普职融通认可两类教育的差别性和互补性，并且认可到一定教育阶段后，一定泛起普职分流/分轨。首先，中学前普职融合是一定。某一个阶段之前的教育应通过职业这个前言为职业做间接的准备，从目今我国职业教育的定位转向也可以看出，以往注重就业导向的中职教育逐渐成为整个职业教育系统中的职业基础教育，亦是为后续职业性的教育做准备、打基础的教育。因而，在目今的生长配景下，无论是实验分轨系统照旧单轨系统，高中阶段及其之前的普职融合已是一定。其次，“中学后”（Post-Secondary）普职融通是趋势。一方面，中学后的普职分轨是一定，社会的学术与职业分轨始终保存，而学术与职业课程的知识差别也客观保存，以是在某个教育阶段之后必需分轨。尤其到了中学后教育阶段，无论是定向照旧分轨都需要直接对接职业劳动市场的差别需求。不然，专门化的劳动分工将缺乏专门化人才的供应，专业化的教育如职业教育、专业教育则会失去生长的时机。另一方面，中学后的普职分轨又在走向协同，“统筹通俗高等教育与职业手艺教育的多样化与一体化关系，弥合中学后教育辖档徒种差别结构的界线鸿沟与制度隔离，已成为天下中学后高等教育系统刷新的配合趋势。”因而，普职真正分轨之后怎样实现多样化与一体化生长，即高校怎样能够既分类生长又实现优势互补，是目今亟须讨论的问题。

总体来说，普职融通的内在要远大于普职融合，纯粹的单轨制不可取，但也绝非通过简朴的双轨制就能实现真正的普职融通，由于纵然是“双轨”，可能也执偾系统和形式上的象征性体现，而无法实现普职教育转换之间的便当性和普职教育相团结的综合性。关于我国而言，通俗教育与职业教育之间虽然是“双轨”系统，但每一类教育内部，尤其是职业教育内部，着实是兼有通俗课程与职业课程的，甚至通俗课程的比例凌驾了三分之一；而通俗教育内部，其职业要素或方面则相对缺乏，但目今围绕焦点素养的作育模式，为通俗教育越发细密联系社会生涯提供了新的可能。

（三）普职关系的形式在系统，实质在课程

如前所述，在普职关系上，简单的普职疏散或普职融合显然是不切合目今客观天下生长需求的，更主要的是两类教育在系统和课程上怎样适当处置惩罚。相比于“系统”上的分流，通过更实质的“课程”来掌握普职关系更具深意。这也印证了杜威所推许的广义职业教育以及通俗课程与职业课程的整合是实现其“民主教育”和民主社会的基本以致“唯一”途径，这对目今课程刷新具有主要的现实意义。尤其是目今在普职种种教育坚持类型特色的同时，要一直增强对通俗教育的职业元素和职业教育的科学方面的探索。

课程是使学生抵达教育目的的手段。然而古板学校的课程内在保存片面性：古板职业课程（具有就业性、职业性和应用性的课程）“只是重视建设在狭隘的行业要求基础上的课程”，致力于专门手艺的训练，经常忽视能够提升文化修养的学术课程，“忽视去明确科学的事实和原则以及所作所为的社会意义”；学术课程（具有学术意义和理论性的课程）则偏离适用性子，无法为学生未来的职业生长需要和顺应情形提供资助。这种片面性最终造成教育规模内“适用的”教育与“自由的”教育之间的脱离。理想状态下，反应理论、知识、智力和头脑的学术课程与反应实践、运动、应用和履历的职业课程应予以整合。就课程的设计而言，杜威以为需要遵照两大基来源则：第一，职业课程与学术课程职位相等。一方面，学校对就业或升学这两类人才的修业年限应统一，不可偏废；另一方面，两类课程相互之间具有增进作用。正如杜威所强调：“一个从事脑力劳动的人知道怎样做工人、怎样做事情，与工人明确他操作的机械运作原理相一致。”着实质是对理论与实践团结的提倡。第二，职业课程与学术课程的比例适当，适当融合。其中，比例“适当”是指两类课程占比相等或相近；适当“融合”是指不应举行简朴、机械的叠加，而是提倡在原来简单课程的基础上深挖两者内在联系，力争构建完整、统一的课程系统。因而，对职业与学术课程举行合理的整合是普职关系协调、融通生长的落脚点。

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四、总结与思索

基于教育与职业关系下职业教育两大焦点问题的思索，目今，我国职业教育生长需树立广义的职业观、“类型+理念”的大职业教育观和普职整合的职业教育课程观。

（一）树立广义和新职业主义的职业观

对职业的熟悉和明确不应局限于狭隘的视角，而应如杜威所形貌的职业观那样，将其看成对小我私家来说的个体履历生长和对社会来说的配合生涯孝顺的“一连体”（包括专业性、事务性的职业以及艺术能力、科学能力及公民品行等）和“联系体”（职业之间的相互联系，组成一小我私家的生涯和履历）。在杜威看来，“所有有形的物质资料和无形的精神产品的生产都属于职业的领域。”只有从广义的角度来明确“职业”的看法，才有可能纠正人们关于“职业”教育的私见与倾轧。

古板的职业主义头脑以为，要注重岗位手艺的培训，使劳动者具有充分的操作实践水平，为其更娴熟、更准确地从业上岗涤讪行动能力基础。而新职业主义却摒弃了狭隘的教授一技之长的职业教育理念，主张要启发劳动者的智慧，综合思量劳动者可一连生长的需求，将其作育玉成面生长的、智力型的手艺工人。因此，教育既要资助学生获取胜任其志趣所在的、专业性生产的行业职位的手艺，又能抵达终身学习所要求的学术水准，以顺遂实现事情岗位转换与自身的可一连生长。总之，新职业主义强调职业教育要为个体未来的职业生涯做准备，而不应仅仅针对某一项详细事情举行培训，其重心不是训练人的机械性武艺，而应是“职业导向”的教育，在个体与其未来的职业生涯之间架起一座通畅的桥梁。“新职业主义”与“现代职业性”看法的引入，为类型教育下的一体化职业教育系统建设提供了明确、统一的理念，突破对“职业”的古板私见，推动了职业理念的内在提升与外延拓展。

目今，我国职业教育迎来了国家政策支持与重视的大好时期，在构建中国特色现代职业教育系统的历程中，有关广义职业观和职业教育观的明确既是牢靠职业教育类型定位之基，更是关乎各层级职业教育、职业教育系统及职业教育与其他教育类型关系走向的引领之要。虽然如破除中等职业教育，普及通俗高中教育等关于“去职业”“去职业教育”的社会谈论为我们提供了立体化看问题的视角，但这些提议并不可解决基础问题。由于，社会分工中的职业与学术分工的差别始终保存；人群中个体的能力倾向等差别也始终保存，因而，这也导致职业性、实践性与应用性的教育始终保存。若是只是一味提升教育条理，延伸受教育年限，始终换汤不换药，无法解决基础问题，原有歧视的象征性消解终将一直被新的藐视链所取代，且最终也会造成人才结构与社会需求之间的矛盾激化。

而真正需要生长的是树立健全的职业理念和看法，提升现实天下的职业一律和教育质量。详细而言，要一直夯实公共关于职业、手艺的知识性熟悉和对人才看法的准确熟悉，改变古板的职业观和职业教育观，摒弃对体力劳动与所谓“低端职业”的歧视，树立普遍的现代职业观；教育系统内教育形象的改变不可只靠教育内部自身做功，还需要职业界提升响应职业的吸引力，好比，社会职位、经济待遇和生长远景；提升对高中阶段普职教育关系的理性熟悉，基于周全生长与生涯生长的理念对走竞争、内卷之路照旧走因材施教、个性化成才之路举行研判；中等教育系统的优化需从高考、高等教育端首先做出调解，举行一体化的设计；多样化生长高中阶段教育，高中教育融入职业教育要素，等等。

（二）树立“类型+理念”的大职业教育观

古板职业教育观对“职业教育”的明确是，职业教育是由他人控制的、准备种种特殊职业的、狭隘的工艺性子的教育类型。而杜威将“职业”明确为对小我私家来说具有个体履历生长孝顺和对社会来说具有配合生涯孝顺的运动。因而，他眼中的“职业教育”也差别于我们一样平常所明确的职业教育，取而代之的是一种宽泛的“广义职业教育/大职业教育”，是一种“基于职业的教育”，这种职业教育要“经由职业”并且最终“为职业效劳”。在杜威看来，一切教育都是关于职业的教育，人类的教育是通过所从事和生长起来的这些职业来获得的，“基于职业的教育”将会改变学校的精神主旨。杜威之以是持有“广义职业教育观”，是由于他试图经由职业教育来刷新古板教育，以实现社会民主清静等的刷新理想。

关于生涯在民主社会中的个体而言，首先，相关于狭隘的职业教育“限于手艺的、非人本的和非自由的渠道”，把未来的从业者酿成他们所操作的机械的隶属品而言，杜威广义职业教育观中的职业教育致力于增进个体周全生长。其次，相关于古板教育中西席对学生的太过控制、课程的支解与杂乱、课本的狭隘和机械等征象而言，新职业教育更强调增进个体自由生长。再次，新职业教育强调增进个体一连生长，为个体未来的一连生长做好准备。关于民主社会自己而言，第一，在社会经济价值上，职业教育能够通过增进个体就业来实现社会财产的积累，通过作育个体的手艺立异能力来发动社会生产力的提升。第二，在社会政治价值上，广义职业教育观能够突破古板通俗教育中的“重文化轻职业、重理论轻实践”征象以及古板职业教育中的“重手艺训育，轻知识学习”的时势，进而消除知识界与劳动界、劳心者与劳力者之间的疏散。第三，在社会文化价值上，广义职业教育观下的职业具有社会文化传承与共享价值。

怎样“经由职业”或“通过职业”实现“基于职业的教育”，应当通过能够代表社会事情相关的、经由学校净化的种种运动来作育学生；而“为了职业”或“为职业效劳”，即教育的直接目的是助力学生更好地面临未来所要从事的职业，这里的“职业”绝不等同于营生，而是集物质、精神、审美、品德、教育等多种元素为一身。与之响应的职业教育也不但仅是增进手工手艺的生长，更是要促使程序化和自动化类型的生长；更应该关注行业的科学和手艺知识；更应该使职业人既是生产者又是消耗者，通过增添休闲时间以顺应康健、理智社会的整体趋向。职业教育离不开职业，由于职业才是个体生涯生长的前言，才是个体融入社会的载体，更是个体张扬禀赋的平台。

因而，生长越发周全的“职业观”和“职业教育观”是跳出职教看职教的一定要求。职业及职业教育应成为每小我私家、每种教育类型、整个社会的基本知识。虽然，职业教育关于学校教育也是必需的，是通俗教育职业化和职业教育通俗化综合刷新的产品，亦即广义的职业教育：需要施展自身的“职业”特色，更要充分挖掘差别教育类型的潜力，实现教育领域间的统筹协调、一律融通生长。一方面，虽然所有教育都含“职业性”，但也会使得职业教育看法泛化。纵然是专业教育（如工程师、西席、医生教育等）也需要实践与理论并重。有些专业教育或爆发于职业，如面向职业群的高等职业教育，或爆发于学科，如应用科学教育，因此，所有的专业教育都有相当一部分归属于职业教育。因而，这也要求我们建设新的职业教育观，明确所有面向职业的教育实质上都属于职业教育。同样的，专业教育也属于面向职业的教育。而既然所有教育都面向职业，则不必强调“职业”。现实上，基础教育之后的所有教育都是职业教育，都应涵盖职业教育的元素或课程。可是，虽然所有教育均具有个体生长功效与社会生长功效，“凡教育皆有职业之意味”，但这只能说明所有教育都蕴含职业元素，却并不料味着所有教育都具有与职业教育一律特色的、系统的“职业性”。另一方面，强调类型教育不是试图确立绝对的教育类型对立，而是树立一条纵向上贯串自身生长特色的流通路径，在横向上也同样需要和其他种种类型教育相互交流、相同，甚至融合。且这种教育类型间的渗透应是类型基础上的融通，团结两者优势来生长越发周全、优化的教育。

（三）树立普职整合的职业教育课程观

职业教育应该贯串于人的一生，陪同着人的整个职业生涯，不但包括各个阶段、种种类型的学校教育，并且还延伸至学生生涯之后的成人天下，如职业培训等。因此，目今在系统结构上，应建构容纳职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育一体化的内部结构；在课程内容上，要充分使用所有的公共教育资源以实现教育的“重构”，实现在课程层面的普职融合，在差别阶段实现职业教育与通俗教育的实质融通。关于目今我国职业教育来说，在审阅社会生长的现实需求和职业教育的生长逆境基础上，整合职业课程与学术课程具有现实意义。通过整合，不但有助于作育周全生长的职业人，更为职业人面临未来重大多变的事情要求提供一连动力，为作育具有高度无邪性的职业人提供实验路径，是普职深度融合的详细体现。别的，职业教育课程整合应着眼于作育综合职业能力的人才作育目的，这也意味着，需要对综合职业能力做周全的明确，其作为联系职业课程与学术课程的契合点，涉及焦点素养/能力、行业通用能力、职业特定能力等。在职业教育课程整合历程中，首先应关注最基础的焦点能力，注重人才作育的宽基��；其次应关注相关职业群所需的行业通用能力，以便无邪顺应岗位调解与转换；最后应关注该专业的职业特定能力，为专精于某一职业（群）打下坚实基础。虽然，这些能力生长需遵照职业能力生长逻辑，宽专团结、理实一体。

除上述课程建设之外，普职融通的制度建设仍是要害。就当宿世长逆境而言，普职融通怎样挣脱职业教育向通俗教育“单向奔赴”境况，是亟待突破的问题。只管我国职业教育的类型职位已经在执法、政策层面得以确立，但在社会中仍受古板看法、现实职位及未来生长的限制。未来，仍需要在中宏观层面一直增强能力社会的打造，以涤讪民众的能力观价值取向；一连推进职业教育的职业知识系统建设，以涤讪职业教育综合的知识论基��；一直完善职业教育的综合职业能力标准和响应职业能力证书建设，以涤讪纵向意会和横向融通的主线，在资历框架建设下实现跨教育领域的横向较量清静等职位。随着这些中宏观层面的制度、理论和标准的建设和完善，职业教育的课程、教学、评价等刷新才华更有包管。